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Petite enfance : colloque de l'IREA CFDT - [Education et Devenir]
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Djibril GAHETE, membre du CA d’Education & Devenir a participé au colloque de l’IREA CFDT sur la petite enfance. Il nous en propose un contenu détaillé.

IREA – Institut de recherches, d’études et d’animations – S.G.E.N. – C.F.D.T.

Compte Rendu des journées 8 et 9 Novembre 2012

 

Jeudi 8 novembre 2012

 

Ouverture des travaux : Jean-Luc Villeneuve, président de l’Iréa

 

Jean-Luc Villeneuve salue l’assemblée et ses participants : il ouvre le colloque.

Nous sommes peu nombreux, des problèmes de transport peuvent en être la raison.

  

 Monsieur Christophe Najdovski, adjoint au maire mairie de Paris en charge de la petite enfance :


Il salue l’assemblée et remercie de cette invitation. Il restera une partie de la matinée et indique qu’il lui paraît essentiel de décloisonner. Madame la Ministre de la famille a fait des annonces portant sur l’abrogation du décret de juin 2010 – dit décret Morano. Nous avons soutenu cette prise de position.

Actuellement, une concertation avec les parents devrait déboucher sur une nouvelle convention pour 2013-2016. Celle-ci permettrait de penser l’accueil des jeunes enfants avec ce contexte politique nouveau et face à cette crise des capacités d’accueil. Nous devons en envisager les différents types et modalités.

 

J-L. Villeneuve :

 Il indique que mener ce colloque a pour but de ne pas se limiter à une interrogation sur l’école maternelle mais d’envisager toutes les différentes institutions en contact avec le monde de la petite enfance, ainsi qu’à tous les différents métiers concernés par cette thématique. Ces deux journées doivent donc contribuer à cette réflexion.

Il passe la parole à Michel Dollé, celui-ci venant de faire paraître l’ouvrage « Peut mieux faire » préfacé par J. Delors, aux éditions Saint Simon. Il y évoque la nécessaire urgence de revoir en profondeur les politiques publiques concernant la petite enfance.

 

Conférence introductive sur la prise en charge de la petite enfance avec quels objectifs ?

Intervenant : Michel Dollé, ancien rapporteur général du CERC

(Conseil de l’emploi, des revenus et de la cohésion sociale)

 

Michel Dollé :

 Il remercie le fait d’avoir été invité à ces journées et souligne l’importance de la présence de l’Education Nationale, de l’importance de ce lien avec les autres institutions. L’Union Européenne, l’Unicef, l’OCDE et des O.N.G. ont placé à leur agenda la thématique de la petite enfance. Au départ, cette prise en charge a permis de libérer les femmes : elles peuvent s’employer à un travail salarié. L’Etat investit également ses efforts envers les petites filles qui pourront elles-mêmes travailler plus tard. Michel Dollé cite alors « Bébés et employeurs » de l’OCDE.

 La prise en compte de l’enjeu éducatif et l’accueil des jeunes enfants offre la possibilité de travailler tôt la problématique des inégalités scolaires : ils entrent ainsi dans le champ de la connaissance, ce qui selon lui est un second objectif tandis que la protection sociale doit, elle, compenser des risques. Celle-ci doit prévenir la survenue de risques éventuels. On cherche ainsi à réduire ou à modérer les inégalités pour juguler la pauvreté. Le but est alors d’éviter la reproduction de la pauvreté d’une génération à l’autre. La France, sur ce point, est en retard face à d’autres pays.

Les objectifs éducatifs sont la transmission des connaissances, l’enseignement des valeurs républicaines. L’enjeu est également de permettre à l’enfant de devenir une personne autonome et responsable, et ce autant qu’il en a les moyens. Il revient sur les racines étymologiques de l’éducation : faire sortir et nourrir. La dimension éducative doit être adéquate à ce qu’on sait du développement de l’enfant. Or, il observe des périodes sensibles et critiques. L’enfant se développe en fonction de ses caractéristiques propres et en fonction d’interactions avec différents milieux (famille, école, interactions avec les pairs, etc.). Mais l’enfant doit être le premier acteur de son développement. Pour ceci, il est nécessaire de développer sa confiance en lui, d’autant plus que les enfants vulnérables sont les plus fragiles face à une mauvaise régulation de ces facteurs.

Les politiques publiques devraient mieux en prendre acte et apporter une meilleure prise en compte de ces aspects (handicap, pauvreté, immigration, etc.) : on pourra peut-être y remédier plus tard, mais cela sera plus couteux tant financièrement que dans l’investissement humain à mettre en œuvre.

 

 

Comment moduler les efforts publics en fonction de ces différents enfants ?

Le but est de tenter d’approcher au mieux l’égalité des chances afin d’éviter au maximum la détermination sociale venant du milieu d’origine. C’est une lecture de l’égalité des chances qui n’a rien à voir avec la méritocratie : il s’agit bien d’éviter la reproduction sociale. Les familles étant très différentes, il est donc nécessaire d’apporter plus aux enfants qui en ont le plus besoin. Et cette égalité là n’a alors rien à voir avec l’égalité qui voudrait donner la même chose à tout le monde.

M. Dollé propose un graphique sur les aides données aux parents suivant leurs revenus : (C.N.A.F.). Cette analyse se fait en décile et l’on observe que la politique actuelle conduit à ce que les 10% des familles aux revenus les plus élevés reçoivent autant que les 10% des familles les plus pauvres. Or, c’est l’inverse que M. Dollé préconise. Il transmet ensuite une étude (DREES 2007) exposant l’accès aux différentes structures de garde d’enfants ayant entre 0 et 3 ans. Il en ressort que les familles les plus pauvres gardent leurs enfants, tandis que celles les plus riches font garder leurs enfants. Incitation au retrait d’activité : le CLCA. Les parents de revenus moindres ont tendance à ne pas travailler pour assurer la garde de l’enfant. Ce manque d’offre, ou cette offre qui ne correspond pas à la demande des parents est à étudier : les horaires décalés de certains parents, les parents qui travaillent le week-end, etc.

Comment les efforts sont-ils répartis ? La société doit-elle donner le plus à ceux qui ont le plus, ou doit-elle compenser ?

Pourtant la France est le pays qui dépense le plus par enfant dans l’O.C.D.E. Mais ses résultats ne sont pas les meilleurs en terme de réduction des inégalités, de résultats scolaires (PISA), de visions dans les enquêtes d’opinion (vision très pessimiste de l’avenir). Les taux de sortie sans qualification sont trop importants.

M. Dollé explique que selon lui, il faut réformer à moyen constant et non pas à l’incrémental. Les contraintes financières le dictent, mais c’est également une opportunité : La France dépense déjà beaucoup. Il prône une meilleure répartition des moyens et selon lui, les efforts devraient surtout être faits dès le plus jeune âge : c’est ce qui est le plus rentable. La production « Regards sur l’éducation » O.C.D.E., 2011, montre que l’inverse est réalisé en France : il y a plus d’élève par classe au jeune âge, et moins ensuite, si l’on compare avec les autres pays de l’O.C.D.E. Le profil des dépenses en fonction de l’âge (OCDE) le confirme également. L’effort de la France en éducation est donc important mais est-il, pour autant, bien ciblé ? Les efforts ne sont, hélas, pas tournés vers la petite enfance, souligne-t-il.

 A partir de quel âge est-il préférable d’accueillir le petit enfant ? Le congé parental existe pour une durée d’un an et très bien rémunéré dans certains pays. En France nous nous sommes interrogés sur l’impact sur le travail salarié des mères, sans se poser la question du bien devenir de l’enfant. Or, il est nécessaire de prendre l’enfant dans sa globalité, ce qui est complexe puisque ceci signifie d’instruire, d’éduquer un citoyen pour l’avenir, ainsi que de former un futur travailleur. Le bien-être de l’enfant est également à promouvoir, ce qui est, hélas, trop peu le cas actuellement. Ceci doit conduire à être le plus en phase possible avec le développement de l’enfant pour permettre sa meilleure confiance en lui-même, son autonomie et ses prises d’initiatives.

Les programmes de maternelle permettent-ils la construction de la personnalité du petit enfant ? Ils sont en effet élaborés actuellement autour du « devenir élève » et le développement de la confiance en soi est bordé. Cependant, lorsqu’on entre dans le détail, c’est moins sûr : les termes « erreur » et « maîtrise », par exemple, limitent la visée réelle de ces buts. Il faudrait introduire de la continuité, un vrai curriculum et le calendrier scolaire n’est pas en phase avec ces besoins, notamment quant à la relation longue avec les éducateurs. En France, le monde de la petite enfance est confié à différents ministères. L’Unicef verrait en effet d’un mauvais œil une unification dans un même ministère, de crainte que la petite enfance soit alors trop englobée dans l’Education Nationale. M. Dollé cite le rapport de Viviane Bouysse, lorsque celle-ci évoque des ouvertures vers des prises en charge autres que seulement scolaires ainsi que le rapprochement, par des formations communes, de ses différents milieux. Selon lui, la formation a besoin d’échanges plus performants entres ces différents acteurs. Il est essentiel de faire travailler ensemble les différents métiers chargés de la petite enfance pour construire cette continuité. Afin d’éviter une segmentation supplémentaire, la scolarisation à deux ans ne paraît pas à développer. Bien qu’elle ait un effet positif sur les milieux défavorisés, on peut relativiser cette étude si on compare ces bienfaits avec la situation actuelle qui n’offre rien d’autre que cette éventualité. Il faudrait donc imaginer cette comparaison avec d’autres structures qui n’existent pas aujourd’hui. Si on scolarise à deux ans aujourd’hui avec les taux actuels d’encadrement, cela ne paraît pas une bonne solution.

Ces distances entre ces différentes institutions publiques d’accueil et les familles ont tendance à trop séparer ces mondes. Elles se sont construites historiquement : les crèches avaient comme raisons les questions sanitaires et l’école répondait à des besoins politiques, comme réduire l’influence du clergé via les mères. M. Dollé cite G. Brougère sur les « négation et dévalorisation des autres espaces d’apprentissages non reconnus en France » et la « culture spécifique » ainsi que D. Pennac dans « Chagrin d’école ». La séparation sphère publique/privée est une thématique à interroger pour questionner nos valeurs.

Les enfants d’immigrés subissent d’autres difficultés qui engendrent des difficultés scolaires : distance à la culture, distance à la langue. La question du bilinguisme est à aborder : il faut ouvrir les lieux de pré-éducation puis l’école maternelle aux enfants de langues différentes. Il est important que l’Institution reconnaisse la valeur de la langue d’origine : pour progresser dans la langue seconde, il faut progresser dans la langue maternelle. Pour cette raison, intégrer la langue d’origine doit être présent dans le curriculum.

 

Echanges avec l’assemblée :

 Antoine Prost indique que les liaisons entre les revenus de la famille et les modes de garde sont des liaisons à penser dans les deux sens, les considérer dans un sens unique conduirait à des erreurs. Il précise ensuite que les chiffres du taux d’encadrement donnés sont différents de ceux de la Cour des Comptes. Il demande alors si ceux transmis indiquent un taux d’encadrement comptant les enseignants exclusivement ou si ce taux est un taux d’encadrants. Il précise que la différence entre France et Allemagne est très faible sur le taux enseignants/élèves, mais beaucoup plus importante sur le taux encadrants/élèves, par exemple. Enfin, il revient sur la conception qui dirait que c’est la garde de l’enfant qui aurait motivé la création de l’école maternelle. Selon lui, c’est une erreur, mais bien la diffusion d’un modèle éducatif pour les milieux favorisés qui s’est étendu à toute la population. 

Sur les chiffres, des dissensions naissent dans la salle, et il n’y a pas de réponse définitive donnée.

 

Conférence : repères historiques et comparaisons avec d’autres pays

Intervenante : Anne-Marie Chartier, maîtresse de conférences au Service d’histoire de l’éducation

 

 Elle envisage de comparer la France avec d’autres pays, afin de resituer ce qui a été dit dans un plan géographique plus large.

Pour l’UNESCO, le monde de la petite enfance englobe les 0-8ans : en effet, avant 8 ans, la scolarisation obligatoire n’est pas en place dans certains pays. La petite enfance ne semble pas être la priorité des donateurs. Le programme de Dakar, en 2000, envisageait que tous les enfants soient pris en charge, quelque soit le sexe. Ceci fait se poser la question de la préscolarisation pour améliorer ensuite la scolarisation. Pour assurer la continuité des curriculums, c’est en effet le ministère de l’éducation qui s’en charge dans le monde et donc on a une séparation des thématiques liées à la petite enfance dans les pouvoirs publics. On se heurte aussi à des rejets provenant de cultures diverses, même si les politiques tendent à vouloir promouvoir les prises en charge. En effet, dans certains pays du monde, confier son enfant à des étrangers est profondément blâmable.

Il est nécessaire d’envisager une réunion des compétences des différents acteurs pour la continuité des curriculums. Si un seul ministère doit supporter toute cette thématique, ce sera l’Education Nationale, or on risque dans tomber dans le PISA à deux ans. La formation des maîtres devrait inclure la thématique du monde domestique avec une réflexion sur les parents d’élève. Elle pourrait s’inspirer également de la formation des éducateurs de jeunes enfants. Cependant, il ne faudrait pas tomber dans l’erreur de vouloir tout mettre en formation initiale, mais plutôt alors renforcer la formation continue également. Ce sont des métiers pointus qui nécessitent de se former tout au long de la vie.

 

M. Dollé intervient sur les questions de formation. Selon lui, pour la formation continue on ne se donne pas assez le temps. Elle est très disciplinaire et individuelle, tandis que d’autres pays travaillent différemment (organisation de temps de formation sur les vacances par exemple). A.M. Chartier s’interroge sur les temps de formation continue autonome. L’Institution ne les reconnaît pas et les collègues ont tendance à s’en cacher lorsqu’ils les construisent.

Dans l’assemblée, quelqu’un intervient pour aborder la question des temps périscolaires. Ceux-ci ont été peu évoqués, cependant ils semblent primordiaux. On ne peut pas limiter l’éducation au temps scolaire, de même qu’il est essentiel de laisser une place aux familles.

Enfin, il est noté que les thématiques du développement de l’enfant et du monde de la petite enfance devraient apparaître dans toutes les formations. Il faudrait fonder l’enseignement sur la pédagogie active, de la maternelle à l’université.

 

 

 

 

Table ronde 1

Acquisitions et apprentissages

Animatrice : Anne-Marie Chartier

Agnès Florin, professeure de psychologie de l’enfant et de l’éducation à l’Université de Nantes

Viviane Bouysse, Inspectrice générale de l’Education nationale

 

Agnès Florin s’interroge sur ce qu’il y a de neuf depuis Piaget et expose trois exemples qui renouvellent la connaissance du petit enfant :

 Le développement des bébés

 Connaissances cognitives et conatives

 Développement de l’esprit

Le regard sur le bébé a changé, puisqu’il est une personne. Les capacités sensorielles et perceptuelles du fœtus sont présentes avant l’élaboration du cerveau. La capacité à percevoir les sons, les mots, les phrases apparaît à 7 mois. Le bébé est sensible à la prosodie. Il se focalise plus sur le nouveau que sur le déjà connu, après la naissance et ce dès les premières semaines de vie. L’étrange retient son intention plus que le normal. Ses compétences sont donc plus développées qu’on le pensait et ceci améliore notre connaissance face à celle de Piaget.

Le petit enfant ne vit pas dans la confusion du monde qu’on suggérait mais il développe très tôt une conscience de soi : il manifeste de la joie lorsqu’il agit sur le monde : mouvements, expressions, interactivités, etc. A deux ans, il se reconnaît dans un miroir, ce qui est la base de la conscience sociale de soi.

Finalement, les compétences des enfants sont celles que les adultes peuvent leur reconnaître : parents, éducateurs, enseignants, etc. Ces résultats doivent nous inciter à être attentif autant à leurs progrès à souligner, qu’à leurs difficultés. Leurs compétences ont besoin d’être nourries et il est absolument nécessaire de bien prendre garde aux implicites et aux explicites : les retours de l’adulte les encouragent ou les bloquent.

Le tout petit enfant dispose de connaissances complexes ; l’apprentissage n’est pas linéaire, de même que les adultes n’emploient pas toujours les concepts hypothéticodéductifs, par exemple. L’inhibition est aussi un facteur à prendre en compte. Les capacités d’autorégulations aident à gagner en autonomie : il faut les explorer. Le cognitif n’avance pas par palier. Il ne suffit pas à expliquer les apprentissages. Il faut prendre en compte les interactions avec le conatif : estime de soi, espérance de réussite (qui peut se dégrader), autonomie, motivation etc. Le sentiment de compétences agit sur les émotions. Il faut les aider à développer ces connaissances et s’appuyer dessus.

La compréhension du monde mental du petit enfant est une révolution copernicienne. Le monde des pensées est en pleine expansion. Il est trop peu pris en compte à l’école, comme l’étude des émotions et la prise en compte d’autrui. Le petit enfant doit pouvoir apprendre que les personnes agissent en fonction de ce qu’elles croient et non nécessairement en fonction de la réalité. On pourra alors les conduire à comprendre qu’il en est de même pour eux. Ceci permet alors de les aider à comprendre les attitudes d’autrui : mieux comprendre ses propres émotions pour mieux comprendre celles des autres. Au Québec des outils pédagogiques se sont développés et seraient à multiplier, utiliser.

 

Viviane Bouysse avait prévu d’exposer son sujet en partant de la forme préscolaire, pour aboutir à la forme scolaire. Cependant, elle précise que ce qu’elle entend depuis ce matin lui donne envie de défendre d’abord et avant tout cette école maternelle telle qu’elle est, avec ces défauts.

Elle rappelle alors que lorsqu’on interroge les parents d’élèves ils disent que sa première vertu est qu’elle est gratuite, qu’on la trouve sur tout le territoire français, que c’est un service public. Ce qui sous tend qu’il y a un contrôle de l’Etat, induisant l’idée que l’Institution se soucie de sa qualité. Les parents expriment aussi qu’elle fournit des apprentissages.

Il est important de rappeler ces représentations. L’école maternelle est dans le système éducatif et à ce titre elle vit les contraintes du système. Elle reste un mode d’accueil collectif et c’est grâce à ce mode d’accueil que la France peut afficher que presque 100% des enfants de trois ans sont accueillis, et ceci avec un certain niveau de qualité. On peut la critiquer de toutes les manières que ce soit, mais il convient de d’abord se réjouir de son existence, pour ensuite viser son amélioration.

Comment est-elle devenu un lieu d’accueil et d’éducation qui s’est ensuite « primarisé » ? Comment raisonner cette évolution ? En 1981-82, la conviction que l’on peut contrecarrer les inégalités sociales et scolaires par la prise en charge précoce se construit et cela se renforce lorsqu’il sort en 1984 « Des illettrés en France ». Monsieur Chevènement veut agir pour la prévention de l’illettrisme. La conception de la portée de l’écrit dans l’école se modifie donc : il y a « du lire avant la lecture ».

A la fin de la décennie 80, on a à peu près fait le plein des 3-6 ans, à l’école. Il arrive alors les cycles et l’école maternelle est le premier cycle de l’école primaire, avec cette grande section placée au cycle 2. On solidarise ainsi cette école maternelle à l’école élémentaire et le bloc du primaire prend un sens particulier. C’est alors que sortent des livres sur les compétences à l’école : c’est une focale différente de celle qu’on avait avant de l‘école maternelle. Les compétences de fin de cycle deviennent ce à quoi on veut aboutir. Or, peu à peu le chemin pour y parvenir n’apparait plus. Il est d’autant plus masqué que les formations continue et initiale deviennent alors très limitées : c’est une double perte, un double escamotage. Et l’école maternelle a été valorisée à l’envie, comme si cette dernière en avait eu besoin. Cependant, même aujourd’hui, il s’y construit des apprentissages sociaux, moteurs, et des modalités variées d’expressions. Il ne faudrait pas répandre l’idée que seuls les apprentissages formels s’y enseignent actuellement.

Enfin, la nature du langage que les enfants parlent dans leur famille est déterminante pour la suite de leur scolarité. Or, l’école maternelle a remis en premier plan cet apprentissage du langage. Les travaux sur la lecture actuelle nous ramènent à du « dur » dans les apprentissages. Quelles en sont les relations de causalité ? Les corrélations ? Le programme « parler » par exemple est de dimension très formelle. On demande donc à l’école maternelle d’être de plus en plus performante vis à vis de l’échec scolaire. Les différentes voies de recherche visent parfois à la scolariser d’autant plus. Le rapport des Inspecteurs Généraux sur l’école maternelle indique que la direction prise « de l’aval vers l’amont » - les compétences de fin de cycle- est à réinterroger. En effet, une norme a été construite et elle peut être angoissante pour les enseignants qui programment alors des paliers d’apprentissages en oubliant ce que sont les enfants. Il faudrait aller de « l’amont vers l’aval » : c’est à dire du petit enfant qui arrive en s’interrogeant sur ses origines familiales, s’il a connu un groupe collectif auparavant, si sa culture est loin de celle de l’écrit, s’il est francophone, etc.

Nous avons des portraits extrêmement différents et il est essentiel de construire les choses de telles manières que les enfants soient mis en processus de progression, selon leur mode d’apprentissage propre. Il faut qu’ils soient mis en situation de prendre des initiatives, de réussites de leurs actions. Créer ces conditions d’activités stimulantes en y associant la maîtrise pédagogique ainsi que la connaissance psychologique du petit enfant semble primordial. Il faut aussi savoir organiser l’espace de la classe pour que les enfants puissent se réaliser et où l’on pourra leur montrer qu’ils apprennent et progressent. Trouver du temps pour parler avec les enfants est capital : pour qu’il y ait communication, il faut qu’il y ait compréhension. Travailler en petit groupe est donc incontournable pour développer le langage, cependant il est alors nécessaire de mettre les autres à la tâches : d’où les fiches. D’autre part, les parents demandent à voir la preuve que l’enfant travaille. Il faudra donc détordre certaines pratiques. L’école maternelle a besoin de collaborer avec d’autres acteurs du monde de la petite enfance et des temps de formations communes ou partagés sont à envisager. La co-formation avec les éducateurs et enseignants en est un exemple.

Viviane Bouysse conclut en mettant en garde contre des confusions dangereuses. Si l’école maternelle a oublié ce qu’elle a été et qu’elle doit, de ce fait, être refondée, il convient de lui rendre hommage, avant tout, ainsi qu’aux acteurs du terrain. De belles réussites en ce milieu complexe s’observent.

 

A. Florin précise qu’il lui semble primordial d’inscrire les apprentissages dans une continuité.

V. Bouysse revient sur la conversation dans la classe. C’est essentiel, sinon un dialogue où le maître pose des questions et les élèves répondent par un mot, ou quelques mots deviennent l’unique forme d’échange langagier. Or, ce n’est pas ce qui permet de parler, d’autant plus avec les élèves qui parlent peu. Pour stimuler le langage oral, il faut constituer de petits groupes et s’intéresser à eux et partir de leur intérêt. Ceci devrait faire partie de la formation de tous les enseignants.

 

Questions de l’assemblée :

Un intervenant et chercheur en gestion indique qu’il a lu deux fois le rapport de 2011. Il y a retrouvé « l’effet Topaze » : les exercices sont réussis mais les apprentissages sont ratés. Les outils, les exercices et les évaluations servent-ils donc à rendre compte ou à se rendre compte ?

V. Bouysse répond que associées aux compétences, les évaluations nationales ainsi « plaquées » ont créé une norme. D’autres moyens pour que les enseignants se rendent compte sont donc à trouver. Si on est capable d’observer les enfants, d’écouter, alors on peut noter une multitude de choses qui peuvent servir au « se rendre compte ». C’est en ayant beaucoup de connaissances sur la psychologie et la pédagogie du petit enfant que l’enseignant parviendra à mieux observer pour s’affranchir de ces moyens. « Attention à ne pas trop tirer le fil de l’évaluation, car on détricote la pédagogie ». L’évaluation d’école est un bon outil pour répondre à cette question : analyser ensemble le système école pour faire avancer ensemble ce système. Et il serait bon d’y impliquer les parents ainsi que la collectivité.

Nicole Geneix prend position pour engager une nécessaire vigilance contre « les coups de balancier ». Il ne faudrait pas revenir, en voulant lutter contre une trop grande « primarisation » de l’école maternelle, vers le « tout aux jeux, sans apprentissage ». Le contexte est très hétérogène et si l’on veut que le service public aide ceux qui en ont le plus besoin, alors l’école maternelle a toute sa place, notamment grâce aux apprentissages qu’elle propose.

Une éducatrice de jeunes enfants intervient pour souligner l’importance du lien à créer entre les différentes institutions : « Lorsque j’emmène un enfant qui vient de chez moi, il était le plus grand et à l’école maternelle, il se retrouve être le plus petit. Cela ne fait pas sens pour lui. »

A.M. Chartier s’interroge sur le cas des deux ans.

A. Florin indique qu’elle préfère parler des « avant trois ans ». Les bienfaits sont indéniables et évidemment il s’agit d’envisager un accueil correct bien sûr. On peut imaginer des enfants de deux ans sur tous les niveaux de l’école maternelle par exemple. On observe, selon les différentes méthodes, un gain de la scolarisation, cependant celle-ci est limitée : ses effets s’observent aux deux extrêmes des CSP.

V. Bouysse soulève la forte demande de la part des parents qui travaillent. Or, si l’on favorise l’inscription des élèves de deux ans à l’école pour réduire les inégalités alors ce n’est pas ces enfants là qui en ont le plus besoin. Pour autant, ne faut-il pas répondre à cette demande. Ceux qui en auraient le plus besoin sont difficiles à « aller chercher ». Il est donc nécessaire de trouver des solutions qui ne s’appellent pas l’école ou la classe mais que l’Education Nationale pourrait trouver. Par exemple, on pourrait accepter l’idée que des parents puissent venir avec l’enfant, afin de favoriser un accueil stimulant. Envisager des modalités souples, dans des limites cependant, permettrait de répondre à cette problématique. Il conviendrait d’être audacieux.

 

Table ronde 2

Quelles interactions sur un territoire ? Exemples de situations innovantes

Animatrice : Jocelyne Cabanal.

Nicole Geneix, directrice de l’Education à la mairie de Istres (13), présidente de l’association « Du côté des enfants ».

Yannick Nadesan, conseiller municipal chargé de la petite enfance à la mairie de Rennes.

 

Jocelyne Cabanal, l’animatrice de cette table ronde, évoque l’article du Monde de mars 2012 « Pas de bébés à la consigne ». Il y est évoqué le peu de place pour les petits enfants en crèche et ce décalage entre l’offre et la demande. Les femmes travaillant de plus en plus, l’accueil collectif doit se développer. D’autant plus qu’il arrive que des parents qui ne travaillent pas demandent aussi des places. Lors de la dernière présidentielle, tous les personnages politiques ont pris position : de Marine Le Pen qui tenait à obliger les communes à ouvrir des crèches à Jean-Luc Mélanchon qui avait promis l’ouverture d’un grand nombre de places. Nicolas Sarkozy souhaitait continuer à ouvrir un grand nombre de places tous les ans, tandis que le P.S. promettait quant à lui beaucoup sur le sujet. François Hollande avait expliqué qu’il ne s’engageait pas sur le chiffre.

Elle évoque également la publication de la CAF n°125, en octobre 2012 concernant l’offre territoriale. Il y est question de l’égalité de service sur le territoire relativement aux volumes et à la nature de l’offre proposée. Les territoires étant très divers, l’offre d’accueil est très dispersée et très inégale.

L’idée est probablement de laisser une autonomie locale afin de pouvoir écouter les différents acteurs et de favoriser les emboitements, interactions et pratiques réelles.

 

Yannick Nadesan remercie de l’invitation et indique que ce sujet est trop peu souvent traité. Plusieurs acteurs sont en présence et les secteurs sont très différents, ce qui induit une vision trop cloisonnée des choses. Il n’y a pas de véritables politiques publiques sur le monde de la petite enfance, les municipalités se sont donc emparées de ces questions dans les années 1980. Il s’agit d’un univers peu ouvert aux innovations pédagogiques : on observe des méfiances de la part des collectivités qui ont du mal à envisager d’autres acteurs. Heureusement, la situation a évolué depuis, puisque la lutte contre l’entre soi a été menée.

A Rennes, il y a 7 crèches parentales, 5 crèches multi-accueils venant du monde associatif et 16 crèches municipales. De vrais échanges et un travail partagé ont été mis en place. Un partage de valeurs, telles que diversité, complémentarité et mixité sociale est désormais établi, de même qu’une politique de développement de l’offre pour faire de la place aux nouveaux partenaires.

Cependant, ces partenariats ont été mis à mal par l’arrivée d’acteurs privés : un projet de crèche inter-entreprises va arriver sur le territoire : pas de mode de projet de la part de cette structure pour pouvoir travailler ensemble. Ce ne sont pas des experts de la petite enfance. Un projet de partenariat a été mené, mais cela a demandé un vrai numéro d’équilibriste : éviter la dérive d’utiliser les caissières de la grande surface voisine pour travailler plus tard le soir et travailler en crèche n’est qu’un exemple des luttes menées.

Un autre projet de crèche partagé a été crée en lien avec l’hôpital d’un quartier. Son service périnatal y a pris part et l’ambition de mieux prendre en compte le handicap fait partie des objectifs.

Se retrouver sur des valeurs, mettre en place une vraie cohérence, construire des notions de continuité éducative, de co-animation, mettre en avant les classes passerelles sont les premiers objectifs. Les classes passerelles ne sont probablement pas l’alpha et l’oméga de ce que doit devenir l’école maternelle, mais c’est un premier pas. Elles permettent, par exemple, une mutualisation des compétences des différents acteurs.

Un pôle éducatif et un multi-accueil sont à créer afin de ne pas seulement juxtaposer les locaux mais d’instiguer un travail en commun, enrichi de diverses interactions.

 

Nicole Geneix s’interroge sur la question du bien-être, sur la focalisation sur la liaison CM2-6ème sans se la poser sur l’entrée à l’école maternelle, sur les différences entre ceux ayant déjà fréquenté un lieu collectif et ceux venant du milieu familial. Certaines familles sont très éloignées de la culture scolaire pour les questions de vêtements, de sommeil, d’alimentation et tout ceci peut être très clivant.

Elle évoque également un problème de rythmes différents selon les enfants et leur mode de vie. La manière dont le temps du déjeuner se déroule, dont on respecte ou non la pudeur enfantine montre une conception de l’accueil des enfants. Il faudrait, en effet, plus de coopérations entre les professionnels (C.A.P petit enfance, E.J.E, Enseignants, etc.), or ces petits sujets de la vie quotidienne permettraient de faire travailler tout le monde ensemble.

Les parents y seraient très sensibles, et cela permettrait de juguler les diverses formes de jugement que les différentes institutions leur imposent explicitement ou non. L’école est à la fois imprégnée d’une histoire de la construite de la réussite et implicitement elle est dans le jugement et le contrôle des familles. Les violences infligées aux élèves proviennent aussi des violences subies des différents personnels.

Elle déclare que garantir une forme d’égalité à l’école doit passer par le respect des usagers. La sieste, par exemple, est un sujet délicat : on envoie les élèves en récréation juste avant l’endormissement… Le réveil est-il échelonné ? Le mobilier est aussi problématique : les divers coins ont disparu et il devient très difficile, parfois, de reconnaître les différentes sections, du point de vue des locaux.

Il faut s’attaquer à ces questions quotidiennes, à l’accueil des familles. C’est en s’interrogeant sur « qu’est-ce qu’accueillir ? », par une politique des « petits pas » que l’on pourrait grandement améliorer nos différents systèmes.

 

Jocelyne Cabanal indique que la C.N.A.F. produit beaucoup de chiffres. Ils sont parfois difficiles à analyser. Si on regarde les places, le problème est qu’on associe à une place, un enfant, or un enfant n’est pas une place. Cela ne permet pas de lire le temps complet et les diverses places qu’il occupe dans la journée suivant les diverses structures.

La C.A.F. avec ses prestations financières offre une vision solidaire, un transfert financier. Mais il faudrait engager un travail de fond pour une justice plus sociale, observer les inégalités des territoires, notamment hors métropole.

Tout ceci pose la question de l’accès au droit, dans la pratique et selon les différents territoires. L’éviction de certaines familles dans ces types de structures n’est évidemment pas écrite, puisque on prône même l’inverse : dans les faits, hélas, il en est tout autrement. Les familles défavorisées sont, en effet, amenées à payer plus cher leur mode de garde et ceux-ci sont moins bien organisés.

Du point de vue qualitatif, on ne se penche pas assez sur l’enfant qui devrait être au centre des interrogations. Comment gère-t-on la disponibilité parentale ? Et la question du développement de l’enfant ? A partir de quel moment considère-t-on qu’il y aurait rupture dans la garde parentale ? Comment ne pas renvoyer à ces familles l’idée de non suffisance parentale, alors qu’il faudrait valoriser leurs actions pour les aider. Il convient d’être prudent, par exemple, sur l’idée que l’enfant serait mieux en dehors de sa famille. Il serait préférable de renvoyer l’image aux parents qu’il est bon de sortir de chez soi, de valoriser leur rôle et d’expliquer en quoi les sorties sont bénéfiques.

Les parents peuvent, aussi, devenir consommateurs d’école et participer au développement normatif. Ils exercent, alors, une forte pression sur les établissements.

Enfin, au delà des partenariats parents/collectivité et collectivités/Education Nationale, pourquoi ne pas envisager des partenariats entreprises/collectivités ?

 

vendredi 9 novembre 2012

Comment gérer les partenariats, les situations de conflit, de co-éducation ?

Conférence : Frédéric Jesu, pédopsychiatre de service public, consultant, vice‐président de DEI‐France (Défense des Enfants International)

 

Il n’envisage pas de chasse aux conflits. En effet, certains sont nécessaires et constructifs. En revanche, pas d’angélisme face à tous les partenariats : certains sont sclérosants.

 Enjeux éducatifs

 Actualité du projet éducatif local

 Exemples de ces tensions conflits, par le haut

 Les enjeux éducatifs tournent autour du respect, du développement, du bien-être. La visée éducative doit s’engager vers tous les petits enfants d’un territoire donné. Il s’agit de développer le « je » dans le « nous », tout en construisant le « nous » par rapport à ce « je ».

 Les partenariats et les conflits éventuels doivent se prévenir, se gérer. L’objectif est bien de les dépasser dans l’intérêt supérieur de l’enfant et dans la prise en compte de la globalité de sa personne.

 La conception et la venue au monde d’un enfant viennent d’un choix privé, et en général, conjugal (de par l’existence de l’I.V.G. et des moyens de contraception). L’accueil et l’éducation de ce petit enfant dépassent cette intimité : les grands-parents puis la famille étendue ou élargie, d’abord. L’événement privé ne devient plus que conjugal et le premier périmètre de la coéducation (avec peut-être déjà ces premiers conflits) apparaît.

Ces évènements relèvent aussi d’un ordre de grandeur publique : le C.G. est chargé du pré et du post natal (prévention juvénile, adoption, suivi médical, caisse primaire des assurances maladies, hôpitaux, congés maternités et paternités, la C.A.F., etc.). Ce sont donc des intervenants publics révélant une volonté politique : de la sphère intime apparaît la sphère institutionnelle.

Les communes en sont les grands acteurs : inscription au bureau de l’état civil de la mairie, bibliothèque, square etc. Ceci met en jeu des compétences multiples et variées, d’emblée, un partenariat d’acteurs bienveillants. Les employeurs des parents sont aussi à ce titre une forme d’acteurs.

 Les besoins sont liés à la faible autonomie du bébé : proximité, présence, permanence des adultes familiaux et/ou familier dans l’espace public tant que privé. Une nécessaire cohérence, une continuité sont de mise. L’enfant est sensible aux tensions et aux contradictions des adultes : il ne s’agit pas d’aseptiser ces relations, néanmoins de prendre conscience qu’il les perçoit. La famille n’est pas un espace clos, et on peut la voir comme la plus petite des collectivités locales.

 Au sein des institutions publiques, on observe des tensions envers deux couples de référence : d’une part, coexistent ou entrent en conflit, deux types de légitimité : la famille et les institutions d’accueil. La famille relève des savoirs profanes, de compétences sectorielles tandis que les institutions de savoirs savants, d’une vision plus politique. L’autre pôle des tensions est celui lié à la santé et à l’éducation : des injonctions sont faites à la famille au nom de la santé, ou au nom de son éducation.

 Familles/Institutions, Santé/Education : des pôles divers où d’abord prédomine la santé face à l’éducation (éviter la mortalité infantile, améliorer l’hygiène, etc). Or, il est désormais établi que ce qui se fait pour les gens, mais sans les gens risque de se faire contre les gens. En théorie on a progressé donc, mais il reste à mettre cette théorie en pratique, dans les faits.

Du discours médico sanitaire et hygiéniste, on est passé à un discours psychologisant sur l’attachement, sur différentes représentations du petit enfant. Ceci a pu « polluer » les politiques publiques et s’est reporté sur le monde de l’éducation : la place des parents dans les conseils d’école n’est pas assez valorisée, de même que les conseils de crèche et d’établissement ne sont pas encore assez généralisés. En revanche, la participation des parents doit affronter le risque d’une forme de consumériste : contribuer et ne pas seulement demander des comptes.

Des thèmes ambigus, assistante maternelle, école maternelle, ne valorisent pas assez l’aspect professionnel et mettent trop l’accent ce qui serait « maternel ». Or, il ne s’agit pas d’être comme les parents mais auprès d’eux. Les parents sont en demande forte d’une éducation de leurs petits enfants et veulent se prémunir de l’échec scolaire, voire anticiper un risque du chômage. Ceci accentue les pressions pesant sur l’école. Enfin, la prise en compte de la parole de l’enfant est devenue une réalité au sein de la famille et les parents demandent des relations démocratiques face aux différents intervenants. Le soutien à la parentalité, en revanche, peut poser problème : ils n’ont parfois pas besoin de soutien parental, mais d’aide face à leurs besoins sociaux.

Quelques exemples de projets éducatifs locaux : formation conjointe I.E.N. et directeur de l’éducation des villes, temps scolaire/temps libres, temps des familles/celui des espaces périscolaires. Le temps libre permet, en effet, de définir plusieurs acteurs, nombreux et divers : faire cet état des lieux peut aider à les faire se rencontrer et à partager ces différents temps. Les méthodologies du développement et de l’évaluation de ces types de projets éducatifs locaux sont à analyser.

Les conséquences observées sont : la gestion et l’apaisement des conflits, la structuration des partenariats. L’offre étant limitée, les parents sont mis en compétition et organisent des gardes contraintes. Cela n’est pas sans risque sur la famille, puis sur l’école (où les enfants y entrent, alors, sans jamais avant avoir connu d’espace collectif). Si le projet éducatif local le reconnaît, cela permet de mieux structurer les demandes et de mieux pouvoir y répondre. Celui-ci doit affirmer le droit à chaque enfant de pouvoir obtenir un accueil, une éducation (cf. l’appel de Bobigny). Mieux coordonner tous les acteurs en présence et assurer une convergence nationale descendante et ascendante semblent des voies bénéfiques.

Construire un « bien-sentir » mutuel, mieux connaitre, mieux gérer, mieux résoudre les conflits entre les parents et les employeurs, poser un cadre de référence pour les projets d’établissement, favoriser le partage des cultures différentes pour aller vers une complémentarité et promouvoir les ressources de ces différents acteurs sont autant d’axes à développer.

Les formations croisées avec des enseignants, assurer une double fonction de sécurisation et d’éducation au moyen de pédagogies innovantes et affirmées par la recherche action, la diffusion de savoir-faire pédagogiques, valoriser le rôle éducatif du collectif d’enfants devraient être autant de pratiques à construire.

Promouvoir la formation, la recherche action et les temps de formations communs entre ces différents acteurs, favoriser la créativité, les dispositifs passerelle, l’échange de pratiques et de cultures sont à favoriser. Des évaluations sont ensuite à mettre en place afin de réguler ces dispositifs.

Il faudrait également aider au fait que les enfants soient acteurs de leur propre éducation, permettre des pédagogies non compétitives, et associer les enfants à la rédaction des règlements de vie (établissement, cantine, etc.) dès le plus jeune âge.

 

A. Florin : intervient pour critiquer la théorie de l’attachement qui a pu servir d’autres fins, très conservatrices par exemple.

 

Table ronde 3

Les métiers de la petite enfance, quels enjeux ? Animatrice : Claude Azéma, membre du Bureau de l’Iréa. Présentation de la typologie des métiers (carte de formation/transformation) Viviane Durand, conseillère technique à la Direction des familles et de la petite enfance de la Mairie de Paris Christelle Hoeke, éducatrice de jeunes enfants, responsable de la halte‐garderie du Relais 59 à Paris Isabelle Racoffier, présidente de l’AGEEM

 

 Les différents types de structures différentes (publiques, privées, privées à but lucratifs, associatives à but non lucratif) et la multiplicité des métiers de la petite enfance sont abordés.

 

 

 

Table ronde 4

Quelles priorités pour l’action politique ? Animateur  : Antoine Prost, professeur émérite d’histoire sociale à l’Université de Paris1 Panthéon‐Sorbonne Thierry Cadart, secrétaire général du Sgen‐CFDT Yves Fournel, adjoint au maire de Lyon, délégué à l’éducation et à la petite enfance.Président du réseau français des villes éducatrices Jean-Jacques Hazan, président de la FCPE

 

 

 

 

 

T. Cadart déclare que c’est un sujet d’actualité brûlant, notamment quant à la relation collectivités territoriales et éducation nationale. Ces questions détermineront le type de société future, la façon dont « le village s’occupe des enfants » est déterminante sur ce qu’elle est et sur ce qu’elle sera demain.

 La lecture d’un tract C.F.D.T. de 1972, montre une pérennité dans ce sujet, ce débat, cette problématique.

 L’école maternelle est d’abord une école. Doit-elle être une école spécifique ? Pour beaucoup de parents, c’est aussi un élément d’accueil gratuit sur tout le territoire. Son rôle est très précis : faire devenir élève les enfants qui lui sont confiés. Elle joue un grand rôle de lutte contre les inégalités : scolaires, handicap, etc. Il faut insister sur l’acquisition du langage pour permettre ensuite les autres acquisitions.

 Une étude de 2009 du conseil économique de Paris montre que les familles les plus démunies doivent investir plus que celles aisées, pour la garde de leur enfant : ceci est anti-redistributif. Nous manquons l’exigence des services publics pour combler le différentiel économique et social.

Ainsi, le S.G.E.N. porte une revendication de l’accueil à trois ans : il est impossible de ne pas faire abstraction du contexte économique et financier actuel (Etat et collectivités). Or, compte tenu du rôle de compensation des inégalités initiales, c’est ce choix qui doit être porté.

 Nous ne pensons pas que l’école maternelle pour les touts petits âges soit la seule réponse. Ce qui est fondamental est bien le lien entre les différentes structures et la question de leurs transitions vers l’école. Les classes passerelles sont une bonne réponse à cette nécessaire transition.

 La question du cycle dédié à la maternelle pour la protéger de la « primarisation » ne doit pas empêcher le lien avec l’école élémentaire. Il est fondamental de ne pas créer de barrière. Il en est de même pour la formation : c’est très bien d’envisager une formation spécifique à l’école maternelle, mais il est capital de veiller à bien avoir un corps unique à l’issue : ce serait un danger d’aller vers une autre voie.

 C’est bien dans les premières années que l’essentiel se joue : il est donc positif de s’y pencher et d’y accroître les efforts plus particulièrement.

 

Yves Fournel pense qu’il y a un choix à faire aujourd’hui : on ne peut pas en même temps favoriser l’offre publique et les buts lucratifs d’organisations privées. On observe des éléments contradictoires européens malgré une tendance de fond. Le sommet de Lisbonne fait une priorité la question du traitement de la petite enfance. C’est une mission de service public : il faut penser ses modes de gestion et d’organisation. Il est primordial de voter l’exception de la petite enfance pour que les collectivités soient libres et ne tombent pas dans la mise en concurrence. Un cadre national est donc essentiel, tout en donnant les moyens aux communes, par l’intermédiaire de la C.N.A.F., de leur autonomie. Tous les acteurs actuels ont leur place si on leur offre un projet commun.

 L’école maternelle doit s’articuler autour de liens entre l’Institution et les collectivités. Une convergence entre l’Etat et les municipalités est de mise. Développer la recherche action et assurer la spécificité de l’école maternelle dans la prochaine loi d’orientation sont des priorités.

 Des missions claires et lisibles, une charte de qualité pour guider l’action de l’état doivent être établies. Pour ceci, il est nécessaire d’y associer les parents ainsi que les usagers : on ne peut pas concevoir autrement un service public. Il faut sécuriser les parents et permettre l’innovation, mieux organiser et réorienter les fonds par de vrais choix. Cela demande un vrai courage, mais ceci permettrait d’améliorer la situation pour tous.

 Ces choix politiques doivent être expliqués, afin que la visibilité se donne en même temps que des garanties.

 

A. Prost :

 Il observe des problèmes qualitatifs et quantitatifs. Or, dans la conjoncture actuelle, il est difficile de parler du quantitatif. Si on parle de transfert, le transfert est-il suffisant ? En ce qui concerne le qualitatif, est-il question d’un vrai service public.

 

 

Y. Fournel :

 Il est question de missions de service public, l’Etat est donc responsable. Mais les services publics locaux peuvent être engagés : l’unité de la partie locale vient du projet éducatif local. C’est une vision moderne du service public : un encadrement par le national, la charte qualité et des initiatives sur le local. Il faut aussi envisager une conditionnalité des aides. Cela ne doit pas rester un rêve, ni une utopie. Il faut s’inscrire dans un processus et se placer dans le temps long. C’est une demande de réorientation radicale qui va à l’encontre de tabous. Enfin, il faut un chef de fil pour cadrer ces évolutions.

 

Arnold Bac intervient et questionne ce projet territorial. Cela fait plusieurs années qu’on demande ce partage, ces partenariats. Or ils ne s’observent que lorsque des personnes de bonne volonté choisissent de les mettre en œuvre. Et lorsque ces personnes partent, un recul s’opère. Il manque donc quelque chose.

 

 Réponse : Il faut donc un projet obligatoire, des processus, des évaluations de telles manières que cela ne dépende pas des bonnes volontés locales, ni de leur bon vouloir. Faire émerger les demandes et analyser les critiques, ainsi que les besoins réels peuvent aider à cette réalisation. Un diagnostic obligatoire, partagé et mis en débat avec la population du territoire est à instiguer, afin, en effet, de ne pas observer que cela se mette en place seulement à l’endroit où les gens ont bien voulu s’en saisir.

Analogie avec la convention internationale des droits de l’homme qui n’a pas de vertus contraignantes et qui, de fait, n’est pas mise en place partout.

 

Regard sur le colloque  Jean-Claude Emin.

Ancien secrétaire général du Haut Conseil de l’Evaluation de l’Ecole (H.C.E.E.)

 

Ce colloque a posé des questions. Qu’est ce que c’est qu’un petit enfant ? On démarre à 0 et on va jusqu’où ? 8 ans ? Finalement, les débats n’ont pas dépassé l’âge de 6 ans. Lorsque l’élève arrive à « la grande école », perd-il son statut de petit enfant ?

Du fait d’une limite entre 2 et 3 ans, il y aurait donc trois phases, dans le monde de la petite enfance, marquées par les institutions. Il manque un projet global des 0-8 ans afin de mieux prendre en compte ces différentes phases et de pouvoir « mordre » sur les premières années de l’élémentaire.

 

Il a été tenté de ne pas rester enfermé dans des cloisonnements institutionnels et des éléments de réponses ont été apportés. Néanmoins, le petit enfant semble n’exister que lorsqu’il est pris en charge, ce qui a conduit à rester, malgré tout, enfermé dans ces institutions. Il faudrait prendre l’enfant dans sa globalité, dans sa continuité temporelle, mêler verticalité et horizontalité au sein des journées, des semaines, des mois et années. Considérer les enfants pour ce qu’ils sont - sachant qu’ils ont changé - et non pas pour ce que chaque institution voudrait qu’il soit.

 

 Il semble complexe de décloisonner l’action. Or les enjeux sont multiples et interagissent entre eux : ce devrait donc être aussi une richesse à gérer. Finalement quel est le point de vue du petit enfant ? Il distingue sûrement, toutes ces personnes, mais il ne fait pas, lui, de différence entre tous ces différents diplômes. Ceci devrait aider à aller vers une réflexion sur les professionnalités.

 

 Pour l’articulation d’un service public national et de services publics locaux, il faudrait une politique publique de la petite enfance et la cohérence en serait assurée au niveau local. Il semble indispensable d’avoir une politique publique nationale qui s’articule avec d’autres politiques publiques. Le déficit de place doit être abordé et cela permettra de parler de la notion de valeurs, ce qui imposera des réponses.

 

La lutte contre les inégalités est difficile à piloter du point de vue politique et elle est complexe du point de vue territorial. Ne faut-il pas se poser la question d’une loi de type L.R.U. sur la petite enfance ? Sinon tout cela risque de rester lettre morte. Or les enfants à risque sont les plus sensibles aux modes d’accueil : il faut donc être audacieux par rapport à des familles, qui, de surcroît, ne le demandent parfois pas. Pour ceci, il faut définir un calendrier et construire des processus, des procédés clairs et lisibles.

 

Les leviers nationaux peuvent être :

 La formation des différents professionnels, avec des contenus scientifiques et professionnels.

 Définir des référentiels au niveau national pour une base de discussion : idées de chartes de qualités nationales relatives aux différents types d’institutions, en imaginant aussi une charte plus horizontale.

 Le contrôle.

 Des expérimentations évaluées et suivies.

 La recherche fondamentale et la recherche action.

 

Il convient d’assurer continuité et pérennité sur le territoire, afin que les cerveaux ne naissent plus libres et égaux en droit seulement, mais aussi dans les faits.

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