Le pilotage d’un établissement du second degré en France

Mon propos est celui d’un chef d’établissement français, dont la fonction est de piloter l’établissement dont il a la responsabilité, de le faire avancer, pour qu’il exerce au mieux l’ensemble de ses missions. Un pilote doit certes bien connaître les récifs, les limites de son vaisseau et sa propension à dériver. Charlotte Nordmann a bien montré les contradictions de l’Ecole, la complexité de son fonctionnement. Je partage largement son point de vue. Mais, à ma place de pilote, quitte à sembler parfois simpliste et simplificateur, je m’attacherai plutôt à montrer ce qui permet de faire avancer l’établissement scolaire dans la direction qui lui est fixée, dans la conformité des attentes, des missions et des valeurs que la société lui assigne.

J’essaierai d’abord de montrer, à travers un rapide balayage historique, quels projets successifs l’Ecole française s’est vue confier depuis la fondation de l’école obligatoire. Dans un deuxième temps je tenterai une description du rôle de l’établissement dans la perspective de ses missions actuelles. Pour finir, nous verrons comment, dans ce contexte nouveau, les fonctions du chef d’établissement ont évolué et sont davantage centrées sur son rôle pédagogique.

PROJET DE SOCIETE / PROJET D’ECOLE : D’UN PROJET REPUBLICAIN A UN PROJET DEMOCRATIQUE

 Le projet de Jules Ferry, en 1882, est clairement un projet politique complexe : à travers sa mission d’instruction, l’Ecole doit permettre à tous d’accéder à un corps de savoirs qui seront constitutifs de l’unité nationale. On se situe alors dans la perspective revancharde et nationaliste de l’après 1870 ; on apprend à lire dans « le tour de France par deux enfants », on y chante des chansons patriotiques. Même si l’Ecole a pour ambition de permettre à chacun de progresser selon ses mérites, elle vise en fait au maintien des hiérarchies sociales, avec ses deux types d’école –petits lycées et écoles primaires aux frontières étanches. Cette organisation ségrégative de l’Ecole perdurera d’ailleurs jusqu’aux années 60 où les élèves issus des classes populaires entrent encore en 2nde moderne sans latin après un premier cycle secondaire en cours complémentaire, alors que les adolescents issus de milieux plus favorisés fréquentent la 2ne classique après un premier cycle en petit lycée. Cependant cette école a une fonction émancipatrice. On y propose beaucoup d’activités éducatives, comme le dessin, la promenade, la chorale, le travail manuel, le dessin, la « leçon de choses ». Cette émancipation vise à libérer les enfants de l’emprise de la famille et de la religion. Même des apprentissages comme ceux de l’écriture et de la lecture constituent une volonté de libérer de la parole du clerc qui endoctrine et s’oppose ainsi à l’exercice de la raison.

 Il faut attendre la fin des années 1970 avec la création du collège unique pour que la société organise son école dans la perspective d’un nouveau projet, démocratique celui-ci, plus égalitaire, qui remet en cause l’héritage des privilèges. Ce passage d’une Ecole pour la démocratie qui se substitue à une Ecole pour la République a été long puisque l’idée avait émergé dès après la guerre de 14-18 avec les Compagnons de l’Université Nouvelle. Les bases de ce projet seront ensuite posées par Jean Zay en 1936 ; le travail de ce dernier sera prolongé par le plan Langevin Wallon en 1945.

 La réalisation de ce projet d’une école démocratique reste celui d’aujourd’hui : il s’est d’abord agi de permettre l’accès de tous à l’école. Ce premier pari de la massification a été réussi par la généralisation du modèle du petit lycée à l’ensemble du collège, par la mise en place, en 1964, de la carte scolaire , dont la fonction initiale était d’améliorer l’offre de formation sur l’ensemble du territoire, par la volonté affichée dans les années 80, de conduire 80% d’une classe d’âge au niveau du baccalauréat. Depuis 1995 cependant, la machine est en panne : on ne progresse plus dans l’accès à la classe de 2nde et, a fortiori, dans l’entrée dans l’enseignement supérieur. Plus grave, le projet de démocratiser l’accès à la réussite reste largement un échec : l’école demeure très ségrégative en fonction de l’origine sociale des élèves. Les décisions prises pour démocratiser sont parfois la cause même de l’échec de la démocratisation : ainsi la décision d’aligner le modèle des Cours complémentaires et des collèges d’enseignement général sur celui des petits lycées conçus pour une élite n’était pas adaptée à l’accueil de l’ensemble d’une classe d’âge. Pour limiter les échecs, , on alterne, depuis plus de trente ans maintenant sans succès, l’institution de structures spécifiques destinées aux élèves en échec et leur suppression pour un retour à des structures hétérogènes et la création de nombreux dispositifs de soutien et de remédiation. Bref l’école échoue dans son pari de la démocratisation par son incapacité à différencier sans exclure.

DES ATTENTES FORTES ET COMPLEXES DANS UN CLIMAT DE DEFIANCE A L’EGARD DE L’ECOLE

 Dans ce contexte de panne de la démocratisation de la réussite à l’école, la première attente de la société est exprimée par la demande de l’égalité des chances qui prend aujourd’hui la forme d’une demande d’égalité du droit à la formation pour tous : la loi de février 2005 qui reconnait le droit à la formation pour tous les handicapés correspond à cette attente. Pour que personne ne soit laissé sur le bord du chemin, pour que chacun soit traité dans sa spécificité, l’école est ainsi appelée à inventer de nouveaux modèles organisationnels : la classe, comme modalité quasi exclusive de regroupement des élèves, est ainsi remise en question…

 Quels que soient les discours qui opposent ceux qui réclament le retour à une école mythique centrée exclusivement sur la transmission des savoirs et ceux qui mettent en avant les fonctions d’éducation et l’importance de la pédagogie dans la transmission des savoirs, la demande de la société est en réalité très forte d’une école qui contribue à l’éducation de ses jeunes. On lui demande de former des individus épanouis, et aussi des citoyens et des professionnels. Les commandes qi lui sont adressées dans ce domaine de l’éducation sont même tellement multiples qu’elles apparaissent aux acteurs irréalisables Le projet d’une Ecole fondatrice de la Nation demeure, dans une perspective d’intégration des minorités et d’égalité de traitement des citoyens sur l’ensemble du territoire. La perspective revancharde et nationaliste de l’époque de Jules Ferry est en effet révolue. Ce souci de la construction de l’unité nationale apparait dans le fait que les programmes, les examens et les concours de recrutement des personnels dans le second degré sont nationaux. La volonté de proposer à tous les élèves un socle commun de connaissances correspond à cette volonté de forger une identité nationale construite sur un corpus partagé de références. Les discours officiels -même si les pratiques diffèrent- affirment que l’école doit être le lieu privilégié de la construction de la mixité sociale, condition essentielle de la construction d’une nation qui refuse le communautarisme. Il y a aussi une convergence large sur ce que doit être le citoyen que l’école doit contribuer à construire : il devra être actif, dynamique, critique, inventif, capable d’évoluer et de se former tout au long de sa vie, efficace sur le plan professionnel et épanoui sur le plan personnel ! Les dispositifs nouveaux (Travaux personnels encadrés, Education civique, juridique et sociale), mis en place à l’issue de la dernière réforme des lycées, en 1998, ont été conçus dans cette perspective : ils permettent le travail d’équipe, développent l’esprit critique, la capacité à débattre, à se documenter, à utiliser les nouvelles technologies..

On demande même à l’établissement scolaire, construit à l’instar de la société civile avec de nombreuses instances représentatives, instituées par la loi nationale, d’être un lieu d’expérimentation de la vie sociale, associative et politique ; Les élèves y sont élus et disposent de pouvoirs. Des textes promulgués en 90 définissent leurs droit de se réunir, de constituer des associations, de créer et de diffuser leurs journaux. Dès la loi d’orientation de 1989, tous les établissements d’enseignement, quel que soit l’âge de leurs élèves, se voient conférer les missions d’instruire, d’éduquer, de socialiser et de former à la vie professionnelle. Ces missions doivent être remplies simultanément dans chaque ordre d’enseignement, de l’école élémentaire au lycée. Un pédagogue, comme Philippe Meirieu, montre par exemple comment, à travers des situations d’apprentissage, la mission de formation à la vie professionnelle peut-être réalisée dans des séquences de français ou de mathématiques : par exemple, en développant, au cours de ces apprentissages, la capacité de l’élève à faire des choix et à prendre des décisions, on le met en capacité de faire ultérieurement des choix pour sa propre orientation.

 Ces attentes fortes et complexes sont exacerbées dans un climat de grande méfiance à l’égard de l’école. Celle-ci résulte d’un certain nombre de constats : la demande de démocratisation n’est pas satisfaite ;Charlotte Nordmann nous a bien montré comment le principe d’égalité des chances n’était pas réalisé et comment l’école participait au principe de reproduction. On lui reproche aussi d’être trop repliée sur elle-même , de ne pas être capable de s’ouvrir aux nouveaux parents dans cette école massifiée, de refuser de fait la pratique de la co-éducation. Mais on peut aussi lui reprocher tout le contraire : avec l’arrivée massive d’élèves « non-éduqués »,d’autres déplorent que la vie dans les classes soit devenue infernale ; ils regrettent une école qui serait un « sanctuaire » protégée des influences néfastes du monde.

Ce climat de méfiance est entretenu d’abord par les discours fantasmatiques de ceux qui rêvent d’un retour à une école mythique que l’on pare de toutes les vertus. Ceux-ci prétendent que l’Ecole doit limiter son action à la transmission des savoirs ; ils opposent instruction et éducation ; ils se disent « républicains » et conduisent une lutte acharnée contre ceux qu’ils traitent de « pédagogues ». Ils alimentent les discours d’un réseau plus large, populiste celui-ci, de ceux qui reprochent à l’école de bafouer les valeurs traditionnelles comme le travail, d’entraîner au laxisme et à la permissivité. Ce climat de méfiance est enfin entretenu par les politiques, sensibles aux sirènes de ces lobbies, soucieux de marquer rapidement (le temps d’une mandature ou d’un passage dans un ministère) l’école de leur emprunte personnelle par la mise en place de nouvelles réformes qui veulent balayer les précédentes. Tous sont imprégnés d’une conception hégélienne de l’Etat : ils sont convaincus que l’Etat est seul capable d’affirmer l’intérêt général, que le processus de réforme doit être conduit par un personnage éclairé ; ils croient qu’il suffit de donner des ordres aux agents d’exécution pour que leur projet se réalisent ; ils ne prennent pas en compte la nécessité de l’accompagnement sur le terrain, la nécessité pour les acteurs de s’approprier les objectifs fixés, de les interpréter.

L’AUTONOMIE DES ETABLISSEMENTS : UN CHEMIN OBLIGE DANS UNE TRADITION CENTRALISATRICE

On comprend bien, dans ce climat de méfiance à l’égard de l’école que les établissements sont en première ligne des critiques. Dans une société française dont la culture est fortement centralisatrice, le chemin de l’autonomie leur est pourtant imposé pour progresser dans l’objectif de la réussite du plus grand nombre et aussi parce qu’elle correspond à une évolution générale de l’organisation administrative et politique de la France.

 L’autonomie au service de la démocratisation de l’école

On ne peut pas accueillir tous les élèves, y compris ceux qui sont issus des classes populaires et, a fortiori, les faire réussir sans prendre en compte leur diversité. C’est une évidence.

Le long accouchement d’une école moyenne pour tous en France illustre bien la difficulté et la volonté de prendre en compte cette évidence. René Haby met en place le collège unique en 1974, il le fait- nous l’avons vu- sur le modèle des classes de type 1 du collège précédent, c’est-à-dire sur le modèle du lycée, destiné alors à l’élite sociale. Les difficultés de ce projet apparaissent immédiatement : en 1977 , 30% des élèves de 6éme sont en difficultés, 15 à 20% sont en échec. On va alors donner des marges de manÅ“uvres aux établissements pour qu’ils puissent conduire leur action en fonction de la spécificité des difficultés qu’ils rencontrent. Ces marges seront bien sûr toujours très limitées, compte tenu des freins puissants des lobbies centralisateurs. Ainsi, on ne change rien au statut des profs, on uniformise même en alignant le recrutement de tous les profs de collège sur celui des professeurs de lycée. Elles ont cependant le mérite d’exister et de traduire sur la durée la prise en compte de cette nécessité de confier aux acteurs une certaine autonomie. Ainsi, par exemple, on donnera régulièrement aux établissements des « heures de soutien » à leur libre disposition ; en 85, on parlera de Dotation Horaire Globalisée ; en 93, on demandera aux inspecteurs d’académie de porter aide aux établissements sur le plan pédagogique. Depuis 83, on essaie régulièrement de développer les projets d’établissements.

 L’autonomie des établissements dans le contexte de la décentralisation et de la déconcentration

• Les lois de décentralisation promulguées de 1983 à 1985, à la suite de l’accession à la présidence de la République de François Mitterrand, tombent donc à pic dans ce contexte de massification et de volonté affichée de démocratisation de l’école. Elles correspondent aux exigences et aux besoins d’une société complexe et démocratique : il n’est plus possible de tout décider d’en haut, les citoyens revendiquent d’être des acteurs de la vie sociale et les services publics, y compris l’école, doivent être conçus comme au service des usagers. Ces lois, mises en Å“uvre pour l’Education nationale par le décret du 30 août 85, définissent des compétences partagées entre les collectivités territoriales et l’Etat et confèrent aux établissements du second degré une autonomie dans les domaines pédagogique et financier en particulier. Elles sont accompagnées de mesures de déconcentration qui donnent aux fonctionnaires locaux, recteurs, inspecteurs d’académie, chefs d’établissement, des responsabilités qui leur permettent de devenir des interlocuteurs représentants de l’Etat auprès des collectivités territoriales. L’Etat garde la main sur les programmes, les examens et la nomination des fonctionnaires. En gros, aux collectivités territoriales le gîte et le couvert, c’est-à-dire la construction et la maintenance des locaux, le financement du fonctionnement des établissements, à l’Etat et aux établissements, le contenu, la pédagogie. Ce partage des compétences ne peut satisfaire les collectivités territoriales, vouées à ce qui est considéré comme le moins noble ? D’autres trains de mesures de décentralisation viendront modifier la donne et permettront à ces collectivités de jouer un rôle important dans la carte des formations professionnelles, de l’apprentissage, de la gestion des personnels non-enseignants par exemple.

• Les établissements du second degré deviennent, dans ce contexte, des établissements autonomes dotés d’une identité juridique, administrés par un conseil d’administration et disposant de pouvoirs de décision réels décrits dans le décret suscité (articles 2 et 16 en particulier). Certains les jugent insuffisants. Il n’est pas certain cependant que les établissements utilisent pleinement toutes leurs marges de manœuvre, par peur, par manque d’imagination…

• La loi leur attribue des outils qui leur permettent la mise en œuvre de leur autonomie.

Le projet d’établissement est le premier de ces outils. Impulsé par le ministère dès 1983, il a été rendu obligatoire par la loi d’orientation de 1989.Il a pour fonction d’être le référent et la loi commune des différents acteurs et usagers de l’établissement, en déclinaison des orientations ministérielles ; il peut être un document de base à la contractualisation avec l’autorité académique. Il est aussi un outil de management, au service du pilotage de l’établissement ; il est enfin un outil au service de la démocratie : il permet de contrôler que les élèves sont bien traités de façon équitable et il fixe les règles du fonctionnement démocratique de l’établissement. Les textes officiels ne sont pas contraignants en ce qui concerne son contenu. A mon point de vue, il devrait traiter nécessairement des chapitres suivants, qui ressortent de l’autonomie des établissements :

1- Axes prioritaires du projet ; valeurs auxquelles le projet se réfère.

2- Explicitation de la procédure d’élaboration du projet (acteurs, instances, calendrier…)

3- Organisation de la communication interne et externe

4- Mise en place des réformes institutionnelles

5- Formation à la démocratie (démocratie représentative, exercices de la fonction de citoyen…)

6- Fonctionnement démocratique de l’établissement (définition des rôles, des instances, lettres de mission…)

7- Lutte contre les inégalités : -mixité sociale (regroupements des élèves, options…)

8- Lutte contre les inégalités : - soutiens, aides, remédiation 9- Plan de formation des personnels

10- Politique d’orientation des élèves et organisation de l’information sur l’orientation.

11- Offre de formation et accueil de divers publics (formation initiale, formation continue, apprentissage, dispositifs d’insertion divers)

12- Relations avec l’environnement et politique d’ouverture (culturelle, scientifique, internationale, politique ; ouverture sur l’entreprise…)

13- Vie associative

14- Santé et prévention

Les lois de décentralisation donnent aussi une autonomie financière : le budget annuel peut être abondé de ressources propres, l’établissement peut aussi solliciter des subventions, il peut intervenir auprès des entreprises pour recevoir sa part de la taxe d’apprentissage, il peut user à son gré de ses fonds de réserve pour son fonctionnement ou ses investissements. Bref, il a les moyens de construire sa politique financière.

La loi institue aussi pour tous les établissements un grand nombre d’instances qui lui permettent de s’administrer (le conseil d’administration et son bureau, la commission permanente, le conseil de discipline), de définir sa politique pédagogique (le conseil pédagogique),de traiter un certain nombre de problèmes éducatifs ou matériels (le comité d’éducation à la santé et à la citoyenneté, le comité d’hygiène et de sécurité). D’autres instances s’intéressent particulièrement à leur fonctionnement pédagogique : le conseil de classe, le conseil des professeurs de la classe, les conseils d’enseignement qui regroupent les professeurs d’une même discipline. Les parents, les élèves et les partenaires sont souvent associés au travail de ces instances. Certaines, comme le Conseil de la vie lycéenne, ont même pour fonction de permettre aux élèves l’apprentissage concret de la démocratie représentative. L’établissement décide pour une large part des modes de fonctionnement de ces instances et de leur contenu ; Il a la capacité d’en créer de nouvelles qui répondent à ses besoins spécifiques ; j’ai été ainsi amené à créer un conseil des parents délégués des conseils de classe.

• La loi, les outils sont donc disponibles pour que les établissements du second degré fonctionnent de façon autonome. Cependant, de nombreux obstacles subsistent pour que celle-ci exerce tous ses effets. Les premiers viennent de l’institution. L’autonomie suppose le respect du principe de subsidiarité : l’échelon supérieur ne se mêle pas de ce que l’échelon inférieur est capable de faire. Or les réflexes centralisateurs du ministère sont souvent plus forts que les bonnes intentions. Prenons l’exemple de la circulaire de rentrée qui devrait indiquer simplement chaque année les priorités que se fixe l’Etat : elle compte1 page en 1992,8 pages en 96, 10 pages en 97, 12 pages en 2001 et 17 pages en 2002 ! Les consignes concernant la forme sont parfois tellement compliquées qu’elles sont inapplicables..Par exemple, aucun Conseil de la vie lycéenne n’est élu en France dans le respect des modalités imposées par le ministère, tant elles sont compliquées et irréalistes. Les seconds obstacles viennent des établissements et des acteurs eux-mêmes : ils fonctionnent comme des électrons libres, ce qui est le contraire de l’autonomie. Ainsi, la plupart des établissements ne font pas de bilan annuel, instrument pourtant essentiel du contrôle a posteriori, sans lequel il n’y a pas d’autonomie. Le projet d’établissement devient souvent le projet de son chef et non pas l’expression d’une production collective et un outil de pilotage partagé. Souvent aussi ne s’intéresse-t-il qu’à la périphérie autour de la classe, en passant sous silence ce qui fait l’essentiel de la vie de l’établissement, le rapport entre le maître et ses élèves. Enfin, probablement par peur des remous ou par manque d’imagination, on n’utilise qu’une partie des marges de manÅ“uvre que nous offre la réglementation Les politiques sont le 3ème obstacle : ils se montrent toujours frileux par rapport à l’école, qu’ils soient de droite ou de gauche : si chaque ministre veut marquer son passage de son emprunte par une nouvelle réforme, aucun n’ose toucher à ce sans quoi aucun changement n’est possible, à savoir le métier et le statut des enseignants ou la forme et le contenu des examens.

UN NOUVEAU TYPE DE MANAGEMENT POUR UN CHEF D’ETABLISSEMENT PEDAGOGUE

 Dans ce contexte complexe, l’établissement étant en première ligne de la bataille pour une véritable démocratisation de l’école, le chef d’établissement se trouve souvent pris entre le marteau et l’enclume, entre une tutelle qui l’appelle à faire fonctionner l’établissement de façon autonome , qui, en même temps l’accable de nombreuses consignes précises et des personnels qui, dans l’établissement, revendiquent souvent une liberté pédagogique et développent des pratiques individualistes.

 Entre déconcentration et décentralisation fonctionnelle La position du chef d’établissement est forcément ambigüe, de par sa double casquette à l’intérieur de l’établissement : en tant que président du conseil d’administration, il est le chef de l’exécutif de l’établissement, chargé de l’exécution des décisions qui y sont prises. En même temps, y compris quand il siège au conseil d’administration, il est le représentant du ministère, dernier maillon de la hiérarchie dans le système de la déconcentration. Il est parfois difficile de jongler entre ces deux rôles. Cette ambigüité est source de défiance chez les autres acteurs à l’interne ; elle provoque aussi des comportements emprunts de frilosité chez le chef d’établissement.

 Des fonctions multiples dans des établissements aux missions multiples Dans une école chargée à la fois d’instruire, d’éduquer de préparer à la vie professionnelle et de permettre la socialisation, le chef d’établissement –pour reprendre la typologie de Robert Ballion- a un rôle à la fois de technicien, d’organisateur, d’éducateur et de politique. Dans une situation d’une telle complexité, il va de soi que les fonctions de pilotage ne pourront plus être exercées par une seule personne. Elles devront être partagées.

La pédagogie, domaine transversal de l’activité du chef d’établissement

• Pour que son autorité soit reconnue par les acteurs de l’établissement, où il n’enseigne pas lui-même, le chef d’établissement devra être en mesure de balayer un reproche qui lui est adressé fréquemment : « Vous ne connaissez pas la réalité de ce qu’est la classe et de ce que sont les élèves d’aujourd’hui ».Il doit donc prouver sa compétence pédagogique auprès des élèves et provoquer des situations où il sera un « pédagogue de première ligne », confronté aux élèves, au même titre que n’importe quel enseignant. Il pourra ainsi multiplier les occasions de rencontre avec les élèves, en s’impliquant par exemple dans toutes les formations de délégués, en intervenant régulièrement dans les classes, en multipliant les rendez-vous individuels dans son bureau, en tirant profit de tous les événements exceptionnels (rentrée scolaire, suite des conseils de classe…) Il aura ainsi l’occasion de montrer sa compétence sur le terrain des élèves. Ses interventions auront aussi une fonction pédagogique auprès des adultes : par la façon dont il interviendra auprès des élèves, il donnera le ton de la relation éducative.

• Son rôle pédagogique s’exerce à travers chacune de ses fonctions. Il est l’organisateur du maillage qui permet à l’établissement d’exercer sa fonction pédagogique : il organise le maillage qui, dans l’établissement, permet le pilotage partagé : il propose des responsabilités (chefs de projet, coordonateur de discipline, professeur principal…) ; il est à l’initiative des lettres de mission qui officialisent ces responsabilités ; il favorise la reconnaissance du travail fourni par les personnels particulièrement investis. Il propose l’’organisation des groupements d’élèves ; il prend l’initiative de la construction d’un plan de formation des personnels ; il définit la politique d’orientation des élèves dans son établissement ; il organise l’évaluation des divers projets conduits dans l’établissement et aussi celle des personnels.

• Ce rôle pédagogique s’exerce aussi en partenariat avec les collègues des établissements voisins quand il s ‘agit de mettre en place des actions communes de formation des personnels, ou bien l’information des élèves en matière d’orientation par exemple.

• Les inspecteurs sont aussi des partenaires privilégiés du chef d’établissement dans le domaine pédagogique : ils lui apportent une légitimation d’experts lorsqu’ils évaluent les enseignants ; ils peuvent aussi renforcer son action lorsqu’ils rencontrent les équipes, lorsqu’ils impulsent les innovations institutionnelles ; le partenariat pédagogique s’exerce aussi lorsque les inspecteurs réfléchissent avec lui à ‘évolution de l’organisation, de l’offre de formation, du projet de l’établissement, lorsqu’il contribuent à la gestion des ressources humaines, en particulier des personnels en difficulté professionnelle.

Ainsi, dans une période où les demandes sociales n’ont jamais été aussi fortes et nombreuses à l’égard de l’école française, c’est autour du fonctionnement de l’établissement scolaire que se situent les enjeux les plus importants. Il est la cible des critiques et de la méfiance des familles, mais aussi de toutes leurs attentes. Le chef d’établissement se voit donc investi d’une rude mission, dont la finalité est la réussite de tous les élèves dans un pays soucieux d’équité, opposé –en principe- à l’exclusion et favorable à la reconnaissance des mérites ! C’est donc dans l’établissement scolaire que ce pari audacieux de la démocratisation de l’école peut être réussi. Deux conditions sont nécessaires : il doit user pleinement des marges de manÅ“uvre que lui confère son autonomie ; ses acteurs doivent faire preuve d’une grande inventivité pédagogique, sous l’impulsion d’un chef d’établissement, pédagogue et chef d’orchestre de l’action pédagogique.